La trampa de la que, señala Lerena y referíamos en el post anterior, escapa Marx en relación con la educación es la de mantenerse en el binomio represión-liberación que en ambos extremos viene a depositar en ella una suerte de misión de salvación. Lerena considera que en la pedagogía moderna se ha dado el eco de una teología que por un lado parte de una idea fuerte de naturaleza humana, lo que en términos sociológicos sería la prioridad del individuo frente a la sociedad y el voluntarismo. Esto, que será profundizado más adelante en el libro que estamos comentando, al abordar los escritos sobre educación de Durkheim, enlaza con otra concepción típicamente teológica, la de la caída y, en consecuencia, la necesidad de salvación, decíamos. Esta perspectiva de la pedagogía moderna hace que incluso los autores y corrientes más supuestamente progresistas o liberadores, sean calcos de viejas corrientes en el pensamiento (teológico) occidental, que actúan como un común denominador al que se reduce todo lo más dispar. Según Lerena esta especie de corriente subterránea es la que ha llevado a elaborar pedagogías con un lenguaje característico en los términos señalados. Frente a esto, Marx no habla de liberación o emancipación, contra lo que pudiera parecer, sino que colocando al individuo detrás de la historia, como constituido por la historia y la sociedad, lo que siempre habría sería una producción del sujeto, una creación en un sentido positivo, hasta cierto punto nuevo, frente a la búsqueda del origen llevada a cabo por las pedagogías de la caída o, como distinta versión de éstas, un perfeccionamiento o desenvolvimiento de ese origen que denominamos “naturaleza humana”. Así, no hay perfección o esencia a la que acoplar al educando, sino una pura y simple producción del sujeto.
Esto ya determina un modo de hablar en la pedagogía necesariamente diferente del representado por los términos “liberación” o “emancipación”. Desde la perspectiva exteriorizante de Marx, estas clásicas pedagogías resultan ser los disfraces de morales cuyo origen es social, que ya lo decía Durkheim de toda educación moral. Si nos olvidamos de esto, convertimos la educación en una cruzada, lo cual es, precisamente, lo que se ha hecho en esas morales cristalizadas que son los deberes ser de los distintos sistemas y legislaciones educativos. Lerena repasa el crucial siglo XIX en España y Francia, resaltando que la ideología de la educación universal y obligatoria es de origen burgués, habiendo sido a veces aceptada con matices y otras veces rechazadas por los movimientos proletarios. Aunque en abundantes textos de las reuniones internacionales obreras, de marxistas y anarquistas, se proclama la necesidad de una educación gratuita para los hijos de los obreros, no siempre gustará la opción de que la educación de éstos se deje en manos del sistema educativo oficial. En esto, creo que sobre todo los anarquistas, como la experiencia de Ferrer y Guardia que Lerena critica duramente, son paradigmáticos. El proletario ve fácilmente la necesidad de una instrucción para los hijos, pero el carácter de “cura de almas” que tiene la educación para él, tanto la que pretende desarrollar, según Lerena, como la que desarrolla el gobierno, le hará recelar y mostrar ambigüedad en relación con la enseñanza universal. Esto ocurre porque tanto unos como otros, diría Marx, se hallan presos de esa trampa dualista por la que la educación es antes tarea salvadora que formación.
En 1867, en el contexto de la Primera Internacional de trabajadores, varios informes reclaman la obligatoriedad y gratuidad de la educación escolar. En el mismo sentido se pronunciaron en la Comuna de 1871. Pero Marx, en el Congreso de 1872 y en su Crítica al Programa de Gotha (1875) se manifiesta con contundencia contra la doctrina del Estado educador. En el anarquismo fueron también muy críticos el ya mencionado Ferrer y Anselmo Lorenzo, contra la política escolarizadora francesa, que era de las más avanzadas de la época. Dicha política fue principalmente llevada a cabo por Jules Ferry, quien parece apoyarse indica Lerena en Rousseau y Froebel. Aquí también, como sucedió en España con la mayoría de los gobiernos liberales radicales, la guerra se emprende contra la Iglesia y busca hacerse cargo el Estado de la educación de todos los niños (tanto la definitiva expulsión de la Iglesia de la enseñanza como la escolarización universal fracasaron estrepitosamente en la España del siglo XIX, como relata Puelles). En el caso algo más exitoso en este sentido de Francia, el afán moralizador e idealista es notorio por parte del Estado. Se busca que el maestro sea una suerte de sacerdote de la ciencia (Comte) y que encarne unos ciertos ideales propios de la burguesía de centro izquierda, con connotaciones de jacobinismo, pero tras haberse aplastado la insurrección de la Comuna (Ferry tuvo participación en las operaciones contra la Comuna). El lenguaje con el que se retrata al maestro ideal tiene elementos de Comte, hemos dicho, pero también de Proudhom, Saint-Simon, Rousseau. (p. 347). Democracia, laicismo y ciencia positiva fueron los ideales.
En el próximo post expondremos cómo ese espiritualismo en la educación y la pedagogía tomó también forma en Giner de los Ríos y Ferrer y Guardia, siguiendo como últimamente va siendo habitual, el ya tantas veces mencionado libro de Carlos Lerena.
